هناك العديد من النظريات التي تفسر الصعوبات التي يعاني منها بعض الطلاب في التعليم ومنها :
المحتويات
أولاً: النظرية النيرولوجية :
وقد فسرت الصعوبة على أساس أنها ناتجة عن إصابة المخ ، أو أن الجهاز العصبي المركزي للفرد يعاني من التأخر في النمو مما يجعل هذا الجهاز لا يتطور بنفس السرعة التي تتطور بها نفس الأجهزة لدى الآخرين ، أو بنفس المعدل في النمو لدي أقرانه العاديين ، وتنطلق هذه النظرية من تفسير صعوبات التعلم في ضوء إصابة المخ ، أي خلل وظيفي في المخ ، مستنده في ذلك على المدخل النمائي الذي يفترض أن نمطاً واضحاً ومحدداً للنمو العادي أو الطبيعي وأن تتبع تعثرات أو إنحرافات منحنى أوخط نمط النمو يمكن أن يكون سبباً يقف خلف مشكلات التعلم ،
ومن المنطقي أن منحنى أو خط النمو المفترض يتناول خاصية واحدة كالطول أو قوة قبظة اليد أو الوزن أو إكتساب المهارات اللغوية أوعدد المفاهيم المستخدمة أو المشي أو الكلام أو مسك الأشياء أو التآزر الحركي … الخ ، وعلى هذا فإن الإنحراف الدال لتتابع منحني النمو عن النمو العادي أو الطبيعي في أي جانب من الجوانب المطلوبة لعملية التعلم يمكن أن يفسر بعض أنماط صعوبات التعلم أو المشكلات المترنبة على ذلك ( أميمة عبد الفتاح 1991) .
ثانياً: النظرية النفس عصبية (النيروسيكولوجية)
إن التمييز بين الخصائص الكمية والكيفية والأبنية أو التراكيب الخاصة بالنمو السوي وبين تلك الخاصية بالنمو غير السوي يمكن أن يتم بإستخدام بطاريات الإختبارات النفس عصبية أو النيروسيكولوجية .
ويري أصحاب هذه النظرية أنه يمكن عمل استبصارات جيدة حول خصوصية العلاقة بين المخ والسلوك أو عمل ارتباط بين أنماط معينه من الصعوبات أو المشكلات على الوظائف المخية والمرتبطة(Wood 1992) .
كما يرون أن حدوث أي خلل أو ضمور أو قصور أو اضطراب في الجهاز العصبي المركزي لدى الطالب ينعكس تماماً على سلوكه حيث يؤدي الى قصورأو خلل أو اضطراب في الوظائف المعرفية والإدراكية واللغة والجوانب الأكاديمية والمهارات السلوكية للطالب.
وقد سبقت هذه النظرية (النظرية النمائية) ونظرية (العمليات النفسية الأساسية) في تفسير صعوبات التعلم واللتان تقتربان من النظرية النفس – عصبية من حيث إعتبار النمو السوي الأساسي أو الإطار المعياري الذي ينسب اليه مختلف أنماط النمو بالنسبة للطلاب ذوي صعوبات التعلم أو الذين يعانون من أية أنماط أخري من الإضطرابات .
ثالثاً : نظرية الإدراك – الحركي :
ونظر أصحاب هذه النظرية لصعوبات التعلم على أنها منبثقة من الضعف المبكر في
المهارات الإدراكية الحركية ، وقد انطلقت هذه النظرية من استنتاجات ستراوس (1937) من خلال دراسة على عينتين من الطلاب المتخلفين عقلياً ذاتا نوعين من التخلف العقلي:
الأول : يعود لعوامل داخلية ناتجه عن خصائص وراثية .
الثاني : يعود لعوامل خارجية ناتجه عن إصابات مخية تلحق بالدماغ قبل أو أثناء أو بعد الولادة وقد أطلق ستراوس على هذا النوع حالات الإصابة المخية وقد عملت إسهامات هذا العالم بالتعاون مع لوريا (1947) كقوة دافعة لبروز ميدان صعوبات التعلم ليس لأنه استخدم هذا المصطلح ولكن بسبب تأكيده على المشكلات التعليمية لدى الطلاب الذين يعانون من إصابات مخية وعمل (كروكشانك) مع (ستراوس) وإستمر بالعمل والتوسع بما قام به (ستراوس) حين عمل مع الطلاب الذين يعانون من شلل دماغي وغيرهم من الطلاب الذين يعانون من إصابات مخية .
أما (كيفارت) فقد إعتقد بأن القدرات الحسية – الحركية تعتبر أساساً للقدرات الحسية والإدراكية فقد إعتقد بأن القدرات الحسية الحركية أساسية للقدرات البصرية والإدراكية وكذلك فإن تطور الإدراك الحركي يعتبر أساساً لعملية التعلم جميعاً ولقد طور (كيفارت) مقياس بورد للإدراك بالإضافة الى أنشطة علاجية لتقييم ومعالجة صعوبات الإدراك – الحركي .
أما (فروستج) و(هورن) (1964) فقد طور برنامجاً علاجياً صمم خصيصاً لتحسين القدرات البصرية والإدراكية والتي أعتقد أنها أساسية للنجاح الأكاديمي ويساعد برنامجهم التدريبي أيضاً في تطوير تناسق العضلات الدقيقة والكبيرة والتناسق البصري – الحركي وتخيل الجسم وغيرها من مهارات الإستعداد الضرورية لمهمات البصرية الحركية اللازمة في معرفة الكلمات والقراءة والكتابة والتهجئة والمهمات المدرسية الأخري.
رابعاً: النظرية السلوكية :
أفادت النظريات الإرتباطية أن التعلم يحدث كنتيجة لحدوث إرتباط بين مثيرات وإستجابات وما ينتج عنها من تكوين عادات وأن الإدراك ما هو إلا نسخه طبق الأصل للشيئ المدرك وأن التفكير ما هو إلا تجميع للأشياء التي يدركها الشخص ويفسرون التعلم الذي يحدث في موقف ما على أنه يحتوي على عدد كبير من النثيرات وما يستدعي هذا من كثرة الإرتباطات التي تنشأ بين هذه المثيرات وما يصاحبها من استجابات متعدده .
كما أن النظريات الإرتباطية تميل الى تبسيط الظواهر السلوكية وتحليلها الى وحدات بسيطة وعناصر أولية كما أنها تعتمد على إفتراض الجمع عند محاولة إعادة تشكيل الظاهرة السلوكية والمثال على ذلك عندما يتعلم الطالب حل مسألة حسابية سنجد أن المهارات الحسابية الأساسية التي تعلمها تتم من خلال حدوث إرتباطات بين المثيرات والإستجابات الصحيحة فمثلاً يتعلم الطالب أن (1 +2 = 3) وهذا ينتقل أثره الى إحداث إرتباطات بين المثير(1 + 1) والإستجابة الصحيحة (2) بحيث تظهر هذه الإستجابة كلما ظهر هذا المثير .
كما يتعلم الطالب أيضاً في هذا المثال أن علامة (+) تعني الإضافة أو الجمع أي يحدث إرتباط بين العلامة (+) ومفهمومها وهو الجمع والإضافة فكلما ظهرت علامة (+) أي (المثير) قام الطالب في الوصول الي هذه الإجابة فالرغبة في الوصول الى إجابات صحيحة للمسألة تعد بمثابة أحد المثيرات التي ترتبط بالإجابة الصحيحة التي وصل اليها الطالب .
وترى هذه النظريات أن هذه الوحدات التي تتكون كل منها من إرتباطات بين مثير وإستجابة هي بمثابة العناصر الأساسية والأولية للسلوك وبعبارة أخرى تري هذه النظريات أن السلوك المتعلم يتكون من مجموعات أو تنظيمات من وحدات صغيرة وكل وحدة تتكون من مثير يرتبط بإستجابة وترتبط هذه الوحدات ببعض لتكون تنظيماً معيناً وهو العادة (Wood1992).
تشمل المدرسة السلوكية الإرتباطية على نظريات متعددة أهمها :
– النظرية الإشراطية الكلاسيكية وتمثلها نظريتي ( نظرية بافلوف ونظرية واطسن)
– النظرية الإشراطية الوسيلية وتمثلها نظريات ( ثورنديك وجاثري وسكنر)
وتتفق هذه النظريات مع تفسيرات داس في نظريته لصعوبات التعلم من خلال عنصر المعالجة المعرفية المتتابعة التي تتضمن مرحلة التعرف قبل الفهم فعلى سبيل المثال عند بداية تعلم الطالب القراءة فإنه يجب البدء بالتعرف على الحروف بشكل متتابع خلال فترة زمنية على مراحل حتي يتعرف عليها شكلاً ونطقاً وكتابة وبعد التأكد من أن الطالب قد أتقن هذه المرحلة يتم الإنتقال الى المرحلة التالية وهي المعالجة المتزامنة التي تتضمن عملية الفهم( أي الإنتقال الى الكلمات والجمل والعبارات )
إضافة إلى ذلك فسرت النظريات الإرتباطية عملية الإدراك الذي يعد من المرتكزات الأساسية في مجال صعوبات التعلم النمائية فالصعوبات الإدراكية تدخل ضمن الصعوبات الأولية التي تعد من الوظائف العقلية الأساسية التي إذا أصيبت بإضطراب فإنها تؤثر على التفكير واللغة الشفهية فالإدراك يعني أن العالم الخارجي ينتقل الينا عن طريق أعضاء الحس المختلفة أي أن العناصر الفيزيائية الخارجية تقابلها عناصر حسية وأن كل عنصر فيزيائي في العالم الخارجي يقابله إحساس خاص في العملية الإدراكية بحيث يتناسب مجموع العملية الفيزيائية مع العملية الإدراكية أي يوجد تطابق بين الإحساسات والمثيرات الصادرة من الموضوع الخارجي.
خامساً: النظريات المعرفية (نظريات معالجة المعلومات) :
وقد أرجعت هذه النظرية صعوبات التعلم الى واحدة أو أكثر من العمليات النفسية التالية (الإنتباه ،الإدراك،الذاكرة،التخيل،التفكير،اللغة الاستدلال وحل المشكلات وإتخاذ القرار) (الزيات فتحي 1998) ومن هذه النظريات :
النظرية المجالية :
التي تنادي بأهمية الإدراك والفهم في عملية التعلم فيرى المجاليون أن التعلم يحدث نتيجة لإدراك الكائن الحي للعلاقات المتعددة الموجودة بين مكونات الموقف التعليمي وهم بهذا يؤكدون أهمية الموقف الكلي أوالمجالي وأهمية الدور الذي تقوم به عملية الإدراك وعمليات التفكير العقلية العليا ومن أهم النظريات المجالية [ (أ) نظرية الجشتالت (ب) نظرية ليفين (جـ) نظرية تولمان] . ويري أصحاب مدرسة الجشتالت أن التعلم يحدث نتيجة للإدراك الكلي للموقف وليس نتيجة لإدراك أجزاء الموقف منفصلة . وتعد نظرية (ليفين) إمتداد لنظرية الجشتالت فالمجال لكل منهما هو الحيز المحيط بالذات إذ أنها مصدر السلوك ولكنه إشترط ضرورة وجود توتر في علاقة الكائن الحي بالبيئة التي يوجد فيها ويتأثر بها فهو يري أن الموقف الذي يواجه الكائن الحي عبارة عن مجال تؤثر فيه عدة مؤثرات وسلوكه في أية لحظة هو محصلة تلك المؤثرات ويتحدد الموضع المكاني للكائن الحي في المجال عن طريق الخصائص الكيفية للبيئة
وعدد المسالك المتاحة من منطقة الى أخرى ودرجتها من الأهمية
أما تولمان فيري أن السلوك يبدأ بمؤثرات من البيئة أو بحاجات فسيولوجية كما هو الحال في حالة الجوع ثم يتلو ذلك عمليات متوسطة يليها ظهور السلوك وتتضمن العمليات المتوسطة عملية إدراكية معرفية وليس فسيولوجية فهو يفسر عملية التعلم من خلال خبرات الفرد التي يكتسبها من البيئة التي يعيش فيها وتؤدي هذه الخبرات الى تكوين تنظيم إدراكي يشبه الخريطة في حياته العقلية وهذا التنظيم عبارة عن مجموعة من المعاني والأفكار التي تنتظم في شكل أنماط في حياته العقلية فإذا وجد لدي الفرد (دافع) فإنه يمكنه إستغلال هذه الأنماط أو المكونات الإدراكية في توجيهه للوصول الى الأهداف التي يمكن بها إشباع حاجاته ويتغير تكوين هذه الأنماط أثناء إستثارة الدوافع وأثناء إشباعها أي أنها تتعدل بالتعلم
وهكذا فإن المجاليين يرون أن القوانين الديناميكية التي تحكم عملية الإدراك هي نفس القوانين التي تحكم عملية التعلم وتنظر هذه النظرية للعمليات العقلية ومنها (الإنتباه ، الإدراك ، الذاكرة ، التفكير) على أنها متصل من النشاط المعرفي الذي يمارسه الأفراد في مواقف الحياة المختلفة كما أنه من الصعوبة بمكان فصل هذه العمليات عن بعضها لأنها متبادلة في الإعتماد على بعضها البعض أما ما يحدث في دراسة كل عملية على حده إنما هو من أجل البحث العلمي الدقيق بهدف الكشف عما تتضمنه كل عملية من نشاط معرفي مميز يعتمد في الغالب على نشاط العمليات الأخري (زهران 1998) .
كما فسرت نظرية معالجة المعلومات صعوبة التعلم من عدة إفتراضات أو خصائص أهمها أن البناء المعرفي لذوي صعوبات التعلم يختلف كمياً وكيفاً عنها لدي العاديين من نفس المدى العمري وأن الصعوبات التي يعانون منها ترجع الى الأساليب التي يستخدمونها في معالجة المعلومات وليس الى القدرات .
كما تقوم نظرية معالجة المعلومات على إفتراض وجود إسهام نسبي للذاكرة العاملة في التباين الكلي للفروق في التحصيل الأكاديمي بين ذوي صعوبات التعلم وأقرانهم العاديين وكذلك إختلاف قدرة ذوي صعوبات التعلم عن قدرة أقرانهم العاديين على إحداث ترابطات بين الوحدات المعرفية التي تكون البناء المعرفي لصالح العاديين وأن شبكات ترابطات المعاني للذاكرة طويلة المدى لذوي صعوبات التعلم تختلف إختلاف كمي وكيفي عنها لدى أقرانهم العاديين في نفس المدى العمري لصالح العاديين وأيضاً فسرت النظرية المعرفية صعوبات التعلم من خلال نماذج حديثة ركزت على محاولة معرفة ماهو الذكاء ؟
وماهي العلميات المعرفية ؟ في آن واحد . ويذكر الشرقاوي أن الإتجاه المعرفي يعتبر الإتجاه الأكثر ملائمةً وفهماً لكثير من أساليب النشاط العقلي . ويري أبو حطب أنه يفضل التعبير عن العملية التعليمية بمصطلح واحد أكثر شمولاً وهو مفهوم المعلومات وأن جوهر القدرات العقلية هي (عملية معرفية) .
ويري (Das & jarman) أنه يجب الإنصراف عن التعامل مع القدرات على أنها خواص ثابتة غير متغيرة للعقل لذلك يجب دراسة القدرات كنظم وظيفية مرنه تتطور بإستمرار للوفاء بمطالب الفرد والمجتمع خاصة ما تقدمه دراسات علم النفس العصبي من معلومات ذات قيمة كبيرة جداً عن عمل المخ .ويوضح عبدالله (1987) كيف تنظر نظرية معالجة المعلومات للمخ الإنساني بأنه يشبه جهاز الحاسب الالي فكلاهما يستقبل المعلومات ويجري عليها بعض العمليات وثم يعطي الإستجابات المناسبة لذا تركز هذه النظرية على كيفية إستقبال المخ للمعلومات ثم تحليلها ثم تنظيمها ثم إسترجاعها وترجع صعوبات التعلم الى حدوث خلل أو إضطراب في مرحلة ما من تلك المراحل(الشخص 1991).
نظرية داس المعرفية :
طور داس (Das ) وزملائه منذ عام (1975 ، 1979 ، 1989 ، 1994 ، 1973) نموذجاً قائماً على أساس نظرية لوريا Luria للتركيب المعرفي وهو نموذج بديل للقدرات المعرفية التي تحاول نظرياتها إيجاد الوصف المناسب للعمليات الأساسية في القدرات وقد ربط هذا النموذج بين الوحدات الوظيفية الأساسية في المخ ونظام عمل الذاكرة وقد وصف (Das) نموذج المعالجة المعرفية المتتابعة والمتزامنة والتخطيط بأنه نموذج في تداخل المعلومات يؤكد العمليات أكثر من القدرات وبناءً عليه قدمت إرشادات للتدريب العلاجي تتضمن تقويماً لإمكانات التعلم وتحديداً لنقاط الضعف وإمكانات تعديلها وأوضح 1992) Welch ) أن هذا النموذج يرتبط بمجالات مختلفة للتحصيل الدراسي إرتباطاً أعلى من نسبة ذكاء الأداء على مقياس وكسلر المعدل لذكاء الطلاب .
ويذكر (Kirby) أن نظرية المعالجة المعرفية المتتابعة والمتزامنة والإنتباه والتخطيط تنفرد عن النظريات الأخرى بإتفاق أبحاثها مع مجال علم النفس المعرفي وعلم النفس العصبي فيما له علاقة بمعالجة المعلومات , كما وصف (Das) نظرية المعالجة المعرفية لعمليات التخطيط والإنتباه والعمليات المتزامنة المتتابعة بأنها رؤية حديثة((Bradley1997 .
أسس النظرية :
يذكر كلاً من Mchagh- Geary- pamila أن نظرية Das) ) تم بناؤها على النموذج العصبي النفسي لـ (Luria) والذي يهدف للتعرف على التكامل المعقد بين الميكانيزمات والخبرة في النمو العقلي المعرفي . ويؤكد (1990) Sternberg على أنه يمكن القول بأن نظرية Luria في علم النفس العصبي تعد من أغنى النظريات داخل وخارج إطار الدراسات النفس عصبية .
ومما سبق يتضح أن نموذج ( داس ) يقوم على ثلاثة روافد رئيسية وهي ( علم النفس العصبي وعلم النفس المعرفي والتحليل العاملي ) .
